Hoge verwachtingen: Pygmalion in the classroom

zondag 31 januari 2010

Soms is het schokkend om te beseffen hoe veel we weten over leren en hoe weinig we er van gebruiken. Dit is er een van. Al vanaf de jaren 60 is wetenschappelijk vastgesteld dat hoge verwachtingen leiden tot beter presterende cursisten. En dat is daarna nog veel vaker wetenschappelijk vastgesteld.

Maar wat doen we er mee in het onderwijs. Er zijn natuurlijk docenten die veel verwachten maar eigenlijk wordt het nu nooit structureel ingezet. Over het algemeen wordt er juist heel voorzichtig met cursisten omgegaan. Niet te veel verwachten dan kan het ook niet fout gaan. Bij leren moet het juist fout gaan. Als je geen fouten maakt is het te gemakkelijk. Als je geen fouten maakt ben je niet aan het leren maar alleen maar aan het functioneren. Je doet dingen die je al lang kan.

Ik heb veel docenten meegemaakt die de opmerking maakten “dat kunnen mijn cursisten niet”. Jaren heb ik daar geen antwoord op gehad. Ik kende hun cursisten niet. Wist ik veel wat hun cursisten wel of niet konden.

Nu heb ik er een antwoord op. Nu zeg ik: “Mooi dat ze het niet kunnen. Want leren is dingen doen die je niet kunt en als ze dit nog niet kunnen zijn we in ieder geval bezig met leren.”

En dat is meteen de kern van waar onderwijs voor bedoeld is. Niet om te constateren waar het plafond van cursisten ligt maar juist er overheen gaan. Het gaat in het onderwijs juist om grenzen verleggen en niet om ze te constateren en daar onder te blijven.

In het begin van mijn onderwijscarrière dacht ik dat ik wel zo ongeveer wist wat mijn cursisten wel of niet aankunnen. Ik weet ondertussen dat ik geen flauw idee heb. En dat is maar goed ook. Docenten zijn absoluut ongeschikt in te schatten wat hun cursisten wel of niet kunnen. De kans is namelijk groot dat wat ze verwachten ook inderdaad uitkomt. Dat heeft Robert Rosenthal prachtig aangetoond.

Lees meer

Paul Potts of waarom we soms weinig verwachten van cursisten.

vrijdag 29 januari 2010

Ik heb dit filmpje tientallen keren bekeken en hij blijft me fascineren en raken. Want wat gebeurt er nu eigenlijk? Er komt een man op. Hij zegt het dat hij komt om opera te zingen. En er zit een jury en een hele zaal die er om de een of andere manier van overtuigd is/lijkt dat deze man dat helemaal niet kan. En waarom? Wat laat Paul Potts zien waardoor we er van overtuigd zijn dat hij geen opera kan zingen. Hij loopt duidelijk niet over van zelfvertrouwen. En dat zie je.

Maar dan nog? Dat zegt toch helemaal niets over zijn capaciteiten? Verwarren we onzekerheid met capaciteiten? Tappen we in op de onzekerheid en trekken we daar onbewust de conclusie uit dat het niets kan worden? Ik denk het wel. En wat betekent dat voor onderwijs?

Het blijft een prachtig filmpje waarin de non-verbale signalen heen en weer vliegen en waarin een jury zichtbaar op het verkeerde been wordt gezet en eigenlijk helemaal niets verwacht.

Lees meer

Talent bestaat niet en geloven in talent houdt ontwikkeling tegen.

donderdag 28 januari 2010

Michael Jordan. Supertalent. Kan niet anders. Maar hij werd niet gekozen voor zijn High School basketbalteam. Pfff. Een coach die er geen verstand van heeft natuurlijk. Hoe kan je zo’n talent over het hoofd zien! Stel dat Michael Jordan het had geloofd. En stel dat Michael Jordan de conclusie had getrokken om dan maar te stoppen.

The Beatles. Afgewezen door Colombia, Pye, Philips, Oriole, Decca en EMI. Afgewezen door 6 platenmaatschappijen? Hoe konden ze dat talent over het hoofd zien! Hoe is het mogelijk! Uiteindelijk kregen ze een plek bij Parlophone, een dochter van EMI.

Interessant is te horen dat de aanwezigen bij de uiteindelijke auditie bij Parlophone ook niet echt onder de indruk waren. “Muzikaal kon het er maar net mee door.” “Geen uitstraling!” “Ik zag niets bijzonders.”

Er is een hele lijst te maken met “onzichtbaar” talent. Zie de lijst hieronder. Ik heb lange tijd gedacht dat de afwijzingen een gebrek aan kwaliteit was van de personen die het talent beoordelen.

Maar dan. In 1985 verscheen “Developing Talents in Young People” van B. Bloom. Hij onderzocht hoe absolute toppers in hun vakgebied gekomen waren tot hun uitzonderlijke prestaties en hoe hun talent zich ontwikkeld had. Hij zegt:

“We were looking for exceptional kids, and what we found were exceptional conditions.”

Hij constateerde geen opvallend talent aan het begin. Anders Ericsson, een wetenschapper die zich bezig houdt met het ontstaan van expertise komt tot de volgende conclusie:

“It’s complicated explaining how genius or expertise is created and why it’s so rare. But it isn’t magic, and it isn’t born. It happens because some critical things line up so that a person of good intelligence can put in the sustained, focused effort it takes to achieve extraordinary mastery. These people don’t necessarily have an especially high IQ, but they almost always have very supportive environments, and they almost always have important mentors. And the one thing they always have is this incredible investment of effort.”

Hij zegt dat je om een internationale topper te worden (in welk vakgebied dan ook) je gedurende 10 jaar 10.000 uur moet investeren om op dat niveau te komen.

In december stond er een erg interessant artikel in De Volkskrant. 10.000 jeugdvoetballers van profclubs 6 jaar lang gevolgd. 40% van de voetballers is geboren in het eerste kwartaal van het jaar, 30% in het tweede kwartaal, 20% in het derde kwartaal en slechts 10% in het vierde kwartaal.

Welke talenten vinden de profclubs? Ze vinden de beste voetballers en die zijn het oudste. Dat zijn de spelers die groter en sterker zijn en de spelers van januari voetballen gemiddeld genomen bijna een jaar langer dan de spelers van december.

Dit verschijnsel heet in de wetenschap het “relative age effect”. Ook in het onderwijs is dat terug te vinden. Uit onderzoek uit België blijkt dat de jongste leerlingen uit de klas zo’ n 15% minder kans maakt om op een universiteit terecht te komen als de oudsten.

Ik begin steeds meer te geloven dat de beoordeling van talent eigenlijk een constatering is van relatieve voorsprong of relatieve achterstand. Waarschijnlijk was Michael Jordan helemaal niet zo goed op zijn High School. En de Beatles waren ook niet zo geweldig (beluister de Decca tapes maar eens). Ik ben bang dat een Idols achtige jury er gehakt van had gemaakt. Over en sluiten. Baantje zoeken en nooit meer dromen. 9 maanden later scoorden ze hun eerste nummer 1 hit.

Het constateren van die relatieve voorsprong kan wel vrij rigoureus uitvallen. Het voetballertje van januari wordt uitgekozen en gaat veel meer trainen onder professionele begeleiding. Het spelertje uit december die niet wordt uitgekozen blijft 2 keer per week bij zijn amateurclubje trainen onder leiding van een enthousiaste vader. En waarschijnlijk gelooft hij dat hij geen of minder talent heeft. Niet gek dat dat spelertje van januari na een aantal jaar inderdaad veel beter is dan dat spelertje van december.

We mogen ons gelukkig prijzen dat Michael Jordan en The Beatles en deze hele lijst mensen hieronder het niet geloofd hebben. Niet de conclusie getrokken hebben uit de beoordeling van experts om het dan maar op te geven. Hoeveel kids in het onderwijs geloven het wel?

Geloven in talent heeft volgens Carol Dweck een negatief effect op ontwikkeling. Ook al geloof je dat je wel talent hebt.

Misschien bestaat talent al geloof ik er niet meer in. Maar we kunnen het niet herkennen. Al struikelen we erover. Ja, achteraf. Talent is een constatering achteraf.

“Hij is te onhandig om ballenjongen bij de Davis Cup te zijn.” (Stan Smith: in 1972 nummer 1 op de wereldranglijst tennis)

”Hij heeft helemaal geen stem.” (zangdocent over Enrico Caruso)

“Leuk bandje maar die zanger zou ik vervangen” (over Mick Jagger)

Blijven zitten op de lagere school en 2 keer gezakt voor de Royal Military Academy. (Winston Churchill)

”Ik werd door al mijn leraren en mijn vader beschouwd als een hele gewone, niet al te snuggere jongen.” (Charles Darwin)

”Te dom om ook maar iets te leren.” (Leraren van Thomas Edison)

“Why don’t you stop wasting people’s time and go out and become a dishwasher or something?” (casting director over Sidney Poitier, winnaar Oscar als eerste zwarte acteur “best actor” 1963)

Van school afgestuurd met de boodschap: “niet in staat iets te leren”. (Leo Tolstoy)

”Niet goed genoeg voor de top.” (Guus Hiddink over Klaas Jan Huntelaar)

3 keer afgewezen door de USC School of Cinematic Arts (Steven Spielberg)

“Hij is kaal. Hij kan niet acteren en zingen. Hij kan een klein beetje dansen.” (na een screentest over Fred Astaire)

”Als componist is hij hopeloos.” (muziekdocent Beethoven)

Afgewezen door de Toneelacademie Maastricht (Paul de Leeuw)

Afgewezen door de Toneelacademie Maastricht (Theo Maassen, genomineerd voor een gouden kalf in 2008)

”What will they send me next!” (gymnastiekdocent over Edmund Hillary, de eerste man die de top van de Mount Everest bereikte)

”Het wordt nooit wat met die jongen.” (rekendocent over Albert Einstein)

”We zijn bang dat hij achterlijk is.” (ouders over Albert Einstein)

”Je bent ontslagen omdat je geen fantasie en geen ideeën hebt!” (over Walt Disney)

Lees meer

Digitaal lesmateriaal

donderdag 21 januari 2010

Een paar jaar terug was ik in Dubai. Daar woont de nicht van mijn vriendin. Ze is getrouwd met een Egyptenaar die daar een belangrijke baan had in de olie-industrie. Het viel me op hoe belangrijk onderwijs is. Veel lijkt te draaien om het onderwijs van de kinderen.

Ze hebben twee kinderen. Een meisje dat toen op de lagere school zat en een zoon. Elke vrijdag ging vader met de kinderen extra huiswerk doen.

Hij weet dat ik me bezig hou met onderwijs en hij vroeg me in die week om eens te kijken hoe hij dat aanpakt. Het leek namelijk – ondanks alle inspanningen – niet erg veel op te leveren.

Na het ontbijt begon hij aan zijn dochter uit te leggen hoe breuken werken. Hij tekende een cirkel en vervolgens een kwart, een half etc. Hij vroeg consequent aan zijn dochter of ze het begreep. En ze begreep het. Naast hem lag een stapeltje sommen op papier. Hij maakte samen met zijn dochter een paar sommen en vroeg steeds weer of ze het begreep. Ze begreep het. Vervolgens gaf hij haar het stapeltje papier met sommen en zei dat ze nu aan de eettafel de sommen moest gaan maken. Ze mocht terugkomen als ze 3 blaadjes sommen had gemaakt.

Ik stond schuin achter haar terwijl ze – enigszins zuchtend – de sommen begon te maken.

De eerste twee sommen gingen goed maar daarna haalde ze noemer en deler door elkaar en vanaf dat moment was elke som fout.

Na een blaadje sommen kon ik het niet meer aanzien en zei dat ze naar haar vader moest gaan. Ze sputterde tegen en zei dat ze eerst 3 blaadjes af moest maken. “Ga toch maar naar je vader.”

Pappa pakte zijn rode pen en na de eerste twee sommen streepte hij alles door. Twee gefrustreerde mensen.

Hij vroeg me wat hij nou fout gedaan had. Hij had haar alles uitgelegd en consequent gevraagd of ze het begreep!

Ik vertelde hem dat hij haar 10 minuten instructie had gegeven en haar daarna een toets had gegeven. Het leerrendement van sommen op papier is niet zo heel groot. Je kunt hooguit zien wat een cursist kan, maar er wordt niet heel veel van geleerd. Bovendien was het heel goed mogelijk geweest dat zijn dochter hier iets verkeerd zou hebben aangeleerd. En dat is er heel moeilijk uit te krijgen. En de kans is groot dat op deze manier zijn dochter het idee zou krijgen dat ze die breuken nooit zou leren. Ze doet immers alles steeds fout.

Hij vroeg hoe we dat bij Sprint² zouden aanpakken.

“We zouden haar niet eens hebben uitgelegd wat breuken zijn en hoe je sommen met breuken kunt maken. We zouden tegen haar zeggen dat we zeker wisten dat ze over een uur ons uit kon leggen wat breuken zijn en hoe je sommen moet maken met breuken.”

Ik liet hem dit programmaatje zien (of bron zoals wij dat noemen). Essentieel is dat een cursist onmiddellijk ziet als het fout gaat. Of wat wij noemen actie – hele snelle feedback – en onmiddellijk een nieuwe actie. Pas bij de nieuwe actie begint het leren. De eerste actie wordt gedaan met de kennis die al aanwezig is. Er is bij die eerste actie nog helemaal geen sprake van leren. Bovendien is er allerlei hulp ingebouwd. Een leerling kan met de muis over de breuken heen en dan de taartjes zien. En achter het hulpknopje zit nog meer informatie en kan de leerling een beeld krijgen van bijvoorbeeld het verband tussen kwarten en derden. Of het verband met procenten.

Essentieel is dat een leerling getriggerd wordt te stoppen als het fout gaat en na te denken wat hij fout heeft gedaan. Een leerling wordt zo constant “verplicht” na te denken.

Hij vroeg me vervolgens of er voldoende informatie in het programmaatje zat om uiteindelijk voldoende kennis te vergaren zodat de leerling uiteindelijk uit kon leggen hoe breuken werken en hoe je daar sommen mee maakt.

Eigenlijk is dat niet zo heel interessant. De kans is groot dat een leerling met deze bronnen nagedacht heeft over breuken en zich een beeld gevormd heeft. Bij de uitleg kan het zijn dat een leerling er niet helemaal uit komt. Maar dan heeft instructie van een docent veel meer zin. Dan is de kans veel groter dat de instructie in veel vruchtbaarder aarde valt. We zetten zijn dochter met dit materiaal aan de slag en ze is met veel meer energie bezig. En ze stopt ook onmiddellijk als ze geen groen vinkje krijgt en dan gaat ze nadenken.

Vanaf dat moment heb ik een verhaal waarmee ik kon uitleggen wat bronnen voor Sprint² zijn. Een paar weken later was ik bij een aantal docenten van een niveau 4 opleiding en om bronnen te illustreren gebruikte ik deze bron en dit verhaal. Een van de docenten vroeg of hij alsjeblieft dit materiaal mocht gebruiken want hij had een dochter die op de lagere school zat en problemen had met breuken. Natuurlijk kreeg hij de inlogcodes. Maar ik vroeg hem hoe dat in Nederland nou aangepakt werd. Ik dacht in mijn naïviteit dat het in Nederland veel moderner zou gaan dan bij een vader in Dubai zonder onderwijsachtergrond.

Hij vertelde me dat het eerst geconstateerd werd en dat zijn dochter vervolgens een behandelplan kreeg. Ik was geschokt. Ik zag het onmiddellijk voor me. Zijn dochter zou met dat behandelplan vast niet het idee krijgen dat het helemaal goed met haar zou komen. Ik vroeg hem wat er dan in het behandelplan stond. Zijn dochter kreeg wat extra uitleg over breuken en hij zat elke avond met een zuchtend kind aan de keukentafel sommen op papier te maken. Ik vroeg hem nog wie er aan die keukentafel het meeste werk verzette. Dat was hij zelf natuurlijk. Hij was maar bezig uit te leggen en zijn dochter te stimuleren.

Een paar weken later sprak ik hem weer en ik vroeg hem wat er aan die keukentafel gebeurde. Hij zei dat hij na een paar minuten wel weg kon. Ze kon het alleen.

 

Lees meer

Zeggen we tegen cursisten wat ze wanneer moeten doen of zeggen we tegen cursisten wat ze wanneer moeten kunnen? En wat heeft dat voor effect op hun motivatie?

dinsdag 19 januari 2010

Daniel Pink zegt dat drie dingen motiverend werken: Autonomie, meewerken aan iets wat groter is dan jezelf en merken dat je ergens steeds beter in wordt.

Tussen zeggen wat cursisten moeten doen en wat ze moeten kunnen zit een wereld van verschil. Als je 10 jaar terug bij mij in de klas zat vertelde ik je precies wat je moest doen en wanneer dat af moest zijn. In mijn hoofd waren de beste cursisten de cursisten die dat ook inderdaad deden. Dat betekende overigens niet dat deze “goede” cursisten ook succesvol waren. De volgzame en gehoorzame cursisten bleken lang niet altijd het beste te presteren. Ondanks hun inspanningen.

Ik waardeerde de trouwe en gehoorzame cursisten en de andere cursisten beschouwde ik als ongemotiveerd. Die ongemotiveerde cursisten ging ik controleren en ik probeerde er bovenop te zitten om er voor te zorgen dat ze uiteindelijk toch precies gingen doen wat ik vertelde dat ze moesten doen. Ik werd waarschijnlijk een van de beste politieagenten in het onderwijs.

Werkte het? Hmmm. Af en toe kreeg ik aanvankelijk ongemotiveerde cursisten in mijn keurslijf. Meestal niet. En ik kreeg het als politieagent steeds drukker. Ik ging steeds harder werken. En dat werkte ook niet echt. Het leek wel alsof ik er steeds meer energie in pompte en cursisten steeds minder. Hoe harder ik werkte hoe meer ze achterover gingen hangen.

Als je me toen gevraagd had wat voor cursisten ik wilde hebben dan zou in het antwoord zeker het begrip verantwoordelijkheid zijn gevallen. En zeker niet volgzame en gehoorzame cursisten. Terwijl ik continue vroeg om volgzaamheid en gehoorzaamheid.

Ondertussen weet ik wat voor mij verantwoordelijkheid betekent. Het betekent dat ik ruimte heb om te bewegen, dat ik zelf keuzes en afwegingen kan maken en dat ik ergens eigenaar van ben. En ik weet ondertussen ook dat ik verantwoordelijkheid nodig heb voor mijn motivatie en uiteindelijk voor mijn zelfvertrouwen. En ik raak zeer gedemotiveerd als iemand me precies vertelt wat ik moet doen. Daniel Pink noemt het autonomie.

Ik zeg niet meer tegen cursisten wat ze moeten doen. Ik zeg dat ik er van overtuigd ben dat ze volgende week dit of dat kunnen. En ik vraag ze dat te presenteren aan andere cursisten. Wat ze ervoor moeten doen, of hoe ze bij dat gestelde doel komen bepalen ze zelf maar. Als ze niet bij het doel komen kunnen we het daar altijd nog over hebben. Ik geef ze nu ruimte om keuzes te maken en ik laat ze eigenaar zijn.

Als je wil dat iemand leert fietsen zul je hem op een fiets moeten zetten. Als je wilt dat cursisten leren om verantwoordelijkheid te dragen zul je ze het moeten geven.

Daniel Pink heeft gelijk.

Lees meer

Uitleggen

zaterdag 16 januari 2010

13584535514_c2bb726231

Ik zit achterin de klas. Cursisten zijn aan het werk en de docent loopt rond. Een van de cursisten heeft een vraag over een formule. De docent legt uit hoe die formule aangepakt moet worden. Ik heb dit honderden keren zelf zo gedaan. Er komt een vraag en je legt als docent uit zonder verder na te denken.

Na de les vraag ik de docent of de cursist dit volgende week nog weet. Hij denkt even na en zegt dan resoluut dat deze cursist dat volgende week niet meer weet.

Als een cursist ons een vraag stelt geven we antwoord. Als we er even bij stilstaan, weten we dat het vaak maar heel weinig effect heeft.

Ik zeg niet dat we geen antwoord meer moeten geven op vragen van cursisten maar ik heb geleerd de vrijblijvendheid er af te halen. Altijd iets terugverwachten in welke vorm dan ook. Morgen uitleggen aan een andere cursist die het al beheerst of aan de hele klas of aan de docent. In ieder geval iets terug laten zien.

En ik probeer elke keer als ik een vraag van een cursist beantwoordt me af te vragen wat het effect is van uitleg alleen.

Lees meer

Roeren of waarom veranderen nog niet zo simpel is

vrijdag 1 januari 2010

9364168233_63d8b9795a_o

Vlak bij ons leerbedrijf, een verdieping lager, staat een koffieautomaat… Elke dag maak ik daar gebruik van. Het is niet echt lekkere koffie maar goed…

Het gebruiken van de koffieautomaat is zo onderhand een vaste geautomatiseerde handeling. Bekertje op de juiste plaats, portemonnee met het pasje tegen de scanner… Lampje wordt groen, knopje drukken, knopje drukken… Suikerzakjes open scheuren en schudden, en alvast in het bekertje gieten. Koffiemelkdingetje openprutsen. Koffie is klaar… Melk er in en een plastic lepeltje uit de grote metalen bak vissen en dan naar boven.

Op een dag gebeurt er iets aparts… Dezelfde handeling maar aan het eind blijken er opeens in de bak met lepeltjes naast de plastic lepeltjes ook houten lepeltjes te zijn. Niet nadenkend pak ik een plastic lepeltje en ga naar boven. In de loop van de dagen die daarop volgen blijken er steeds minder plastic lepeltjes in de bak te zitten en steeds meer houten lepeltjes.

Ik merk dat ik steeds zoek naar de plastic lepeltjes tot er geen redden meer aan is. De plastic lepeltjes zijn op! Dat is eigenlijk voor het eerst dat ik bemerk dat ik plastic lepeltjes zoek.

Met een houten lepeltje, eigenlijk meer een ijsstokje voor een waterijsje, ga ik naar boven en denk niet meer aan de plastic lepeltjes.

Een paar weken later zijn er ineens naast de houten lepeltjes weer plastic lepeltjes. Ik bemerk de plastic lepeltjes en pak zonder na te denken een houten roerstokje en ga naar boven.

De dagen die daarop volgen merk ik dat er steeds minder houten roerstokjes zijn. Ik vis letterlijk de laatste er uit. En merk dat het me irriteert dat ik uiteindelijk weer aan de plastic roerstokjes moet…

Lees meer

Verveling en werkdruk in het onderwijs

zondag 10 januari 2010

 

Misschien wel het grote probleem in het onderwijs. Cursisten vervelen zich en docenten werken zich een slag in de rondte. Google op werkdruk en onderwijs en je vindt duizenden pagina’s over de werkdruk van docenten. Over cursisten vind je bijna niets. Behalve dit eigenlijk:

40 % van de cursisten op het MBO geeft aan dat ze zich vaak vervelen op school (klik hier voor het onderzoek).

Sowieso een heel interessant onderzoek. Nog een paar gegevens:

64% van de cursisten is het eens met de stelling: “Ik probeer liever iets uit dan dat ik een instructie moet lezen.”

“MBO leerlingen vinden leren in de praktijk zowel veel leuker als effectiever dan les op school.”

Als aan de cursisten wordt gevraagd wat ze zouden willen veranderen op hun school dan is de topper “Ik wil duidelijker opdrachten” met 46%.

Naast die 40% zich vervelende cursisten worden we overspoeld met berichten over werkdruk onder docenten in het onderwijs.

Beetje merkwaardig, aan de ene kant te hard werkende docenten en aan de andere kant zich vervelende cursisten. Andersom lijkt me een veel gezondere situatie. Bovendien worden cursisten die zich vervelen over het algemeen vervelend.

Lees meer

Swiebertje

7 januari 2010

In ons leerbedrijf kwam vorig jaar elke week een jongen langs. Hij had moeite met het lezen van de boeken van zijn MBO opleiding. Hij komt bij ons omdat we de hoofdstukken uit zijn boek scannen en vervolgens voor laten lezen door een computerstem.

Op het moment dat we aan cursisten die bij ons stage lopen dit filmpje lieten zien was hij er ook.

Ik moest weg naar Drachten en pakte mijn spullen terwijl het groepje cursisten naar dit filmpje keek. Onderweg naar de uitgang kwam hij achter me aan.

Meneer? Klopt het wat er in dat filmpje gezegd wordt?

Ik zeg dat het volgens mij allemaal klopt en we praten er nog even over door.

Onderweg naar Drachten bedenk ik me dat er iets niet klopt. Voor deze jongen is lezen moeilijk. Hij kan de lesstof uit zijn boek maar heel moeizaam volgen. In dit filmpje is de taal ook nog eens Engels en wordt razendsnel op je afgevuurd.

Ik laat het filmpje daarna aan veel meer mensen zien. Aan cursisten, collega’s en directies. Ik merk dat mensen van mijn leeftijd – de generatie die nog is opgevoed met Swiebertje – regelmatig vragen of hij even op pauze kan. Het gaat te snel.

Ik heb laatst nog een stukje van Swiebertje gezien. Onthutsend langzaam. Zo traaaaag… Hoe heb ik hier ooit naar kunnen kijken?

Ik hoor nooit van onze cursisten dat het te snel gaat. Dit is het tempo wat ze gewend zijn. Snel… 3 a 4 minuten. De meeste filmpjes die onze cursisten bekijken zijn 3 a 4 minuten.

Wat schotelen we deze “snelle” generatie voor? Ik snap wel dat een taalzwakke cursist niet door zijn technische lesboeken heen komt en dit wel begrijpt.

Lees meer