Immediate feedback and repetition in learning

One of our favorite quotes is from Anders Ericsson. He does research into the development of expertise or (as we often translate it) the research into excellent learning.

He claims that learners “… should receive immediate information feedback and knowledge of results of their performance.”*

But his next sentence is at least as important.

“The subjects should repeatedly perform the same or similar tasks.”

With DigLin+, we see how important it is to use these “rules” in literacy learning. The code must be cracked and this requires repetition and immediate feedback. And for literacy, also speed must be developed so that it is not only possible to “read” but also to understand what is being read. As long as grapheme-phoneme correspondence, analysis and synthesis take too long, there is no room in the working memory to give meaning to an entire sentence and to the meaning of the sentence in the whole text.

With  “paper” learning both of Anders Ericsson’s “rules” for effective learning are virtually impossible.

(meer…)

Lees meer

Massive Exposure en DigLin+

“Most, perhaps as much as 95 percent, of the learning that takes place in our day-to-day lives operates implicitly – no explicit instruction was available or necessary.”

(uit “Ungifted: Intelligence Redefined” van Scott  Barry Kaufman)

Waarom weten we dat we “dit huis” en “dat huis”  horen te zeggen en dat “deze huis” en “die huis” fout zijn? We hebben dit impliciet geleerd omdat Nederlands onze moedertaal is. We hebben dat zo vaak gehoord dat we “voelen” wat klopt en niet klopt. Deze combinaties zijn als één geheel in ons langetermijngeheugen opgeslagen. Er is wel een expliciete regel maar de meeste Nederlanders zullen die niet kennen.

Toen ik 11 was kwam er in ons dorp een Canadees gezin wonen met twee jongens. De oudste werd mijn vriend. Binnen een jaar waren ze helaas weer weg maar in dat jaar heb ik zoveel Engels gehoord (Massive Exposure) en geprobeerd te spreken dat ik in het vervolg dat “voelen” of iets klopt of niet in het Engels meegekregen heb. Engels was op de middelbare school voor mij een makkie. Behalve als we toetsen grammatica kregen. Ik had geen flauw idee waarom iets goed was of niet. (meer…)

Lees meer

Impliciet leren en bronnen bouwen

 

Scott Barry Kaufman  zegt in zijn fascinerende boek Ungifted: Intelligence Redefined dat het meeste van wat wij leren (hij noemt zelfs 95%) impliciet gebeurt. Dat geleerde is dus ontstaan zonder expliciete instructie! 

Hij geeft aan dat bij expliciete instructie er een grote correlatie is met het IQ van de leerder. Hoe hoger het IQ van de leerder hoe groter de kans dat het daadwerkelijk geleerd wordt.

Bij impliciet aanleren is er geen correlatie met het IQ van de leerder! Dat betekent dat onze hersenen zeer goed in staat zijn patronen te herkennen en daarvan te leren zonder expliciete instructie. En dat het IQ van de leerder geen invloed heeft.

(meer…)

Lees meer

Oorzaak of gevolg

donderdag 16 juli 2015

water-drop

“Hij is niet goed in rekenen.” Of zoals Carol Dweck zou zeggen: “Hij is nog niet goed in rekenen.” Er zit een wereld van verschil tussen. In de eerste zin is het al haast een eindconclusie. Er is van alles geprobeerd en nu blijkt dat hij niet goed in rekenen is. Carol Dweck maakt er in ieder geval nog een optimistische constatering van. Het kan nog goed komen.

We kunnen vervolgens op zoek gaan naar oorzaken. We kunnen zoeken in hersenen, genen en natuurlijk ook naar de omgeving. En ongetwijfeld vinden we wat. Bij dyslexie is ook wat gevonden. Schijnbaar een oorzaak. Bij mensen met dyslexie is er sprake van minder grijze massa in de hersenen. Grijze massa heeft als functie het verwerken van informatie. Dat zou betekenen dat er een biologische oorzaak is voor dyslexie. Voor leren heeft dat nogal wat consequenties. Heeft het zin om veel te oefenen als je weet dat je hersenen anders in elkaar zitten dan mensen zonder dyslexie? Vraag maar eens door aan iemand met dyslexie. Zij denken vaak dat dyslexie een permanente situatie is waar je misschien wel iets aan kunt verbeteren maar niet veel. Voor de motivatie om echt te oefenen lijkt het me haast dodelijk. Het “nog niet” van Carol Dweck wordt er vakkundig uitgesloopt met zo’n oorzaak.

Er zitten nogal wat denkfouten in deze “grijze massa” constatering. De eerste is dat wat een oorzaak lijkt volgens recent onderzoek weleens een gevolg kan zijn:

“Many dyslexics weren’t born with less grey matter, according to a surprising recent study. Dyslexics’ grey matter may have developed less because they read less.”

Dat zou weleens voor veel meer dingen kunnen gelden. Hij is niet zo goed in … omdat hij er minder tijd aan besteed heeft. Of omdat hij er minder slim op geoefend heeft. Cognitieve geschiedenis. Deliberate practise.

Bovendien zegt gedragswetenschapper en psycholoog Hasselman in de Volkskrant dat er allerlei oorzaken zijn aan te wijzen en moet vooral niet gezocht worden naar één unieke verklaring. Hij ziet de volgende mogelijke verklaringen voor dyslexie:

‘De moedertaal. In Finland en Italië zijn het gesproken en geschreven woord vrijwel identiek en komt dyslexie nauwelijks voor. Onderwijs speelt ook een rol, denken we. Er zijn leraren die nooit een dyslectisch kind in de klas hebben gehad. Dat duidt erop dat een bepaalde aanpak van het leesonderwijs dyslexie voorkomt. Een systematische benadering om te begrijpen hoe dyslexie ontstaat, zou naar grammatica, taalonderwijs, sociale omstandigheden, genetische factoren, hoorproblemen en breindefecten moeten kijken. En hoe de factoren elkaar versterken of juist afzwakken.’

Tja, oorzaak of gevolg.

Voor het onderwijs lijkt het me haast een morele keus om de beinvloedbare factoren te belichten. Voor het leren is het van belang de cognitieve geschiedenis van de student te benadrukken als oorzaak voor succes of falen. Ik denk niet dat we in het onderwijs behoefte hebben aan vrijwaringsbewijzen.

Lees meer