In 2006 verscheen het Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance. De algemene tendens van onderzoek naar expertise is dat expertise vrijwel zonder uitzondering ontstaat door enorme inzet. En vooral ook slim en doelgericht trainen. Anders Ericsson, een van de toonaangevende wetenschappers op dit terrein zegt:
“I think the most general claim here, is that a lot of people believe there are some inherent limits they were born with. But there is surprisingly little hard evidence that anyone could attain any kind of exceptional performance without spending a lot of time perfecting it.”
A Star Is Made By Stephen J. Dubner and Steven D. Levitt – May 7, 2006, New York Times
“It’s complicated explaining how genius or expertise is created and why it’s so rare. But it isn’t magic, and it isn’t born. It happens because some critical things line up so that a person of good intelligence can put in the sustained, focused effort it takes to achieve extraordinary mastery. These people don’t necessarily have an especially high IQ, but they almost always have very supportive environments, and they almost always have important mentors. And the one thing they always have is this incredible investment of effort.”
How to be a genius, By David Dobbs – September 13, 2006, NewScientist
Uit het onderzoek van Anders Ericsson blijkt dat expertise ontstaat door een vorm van training die hij “deliberate practice” noemt. Bij deliberate practice komen een aantal zaken naar voren. Ten eerste geeft Anders Ericsson zelf aan dat activiteiten die bedoeld zijn om van te leren een aantal kenmerken zouden moeten hebben.
The subjects should receive immediate informative feedback and knowledge of results of their performance. The subjects should repeatedly perform the same or similar tasks.
The Role of Deliberate Practice in the Acquisition of Expert Performance, K. Anders Ericsson, Ralf Th. Krampe, and Clemens Tesch-Romer, 1993, Psychological review.
Hij stelt dat effectief leren onmogelijk wordt bij het achterwege blijven van adequate feedback en slechts minimale verbetering mogelijk is (zelfs voor zeer gemotiveerde leerders). Alleen het herhalen van taken is onvoldoende. Je wordt geen Michelin kok door 30 jaar te koken en geen betere voetballer door alleen maar wedstrijden te spelen. Het gaat om het bewust trainen van wat je nog niet kan. En dat betekent analyseren wat al goed gaat en wat nog niet. Het gaat om gericht zoeken naar verbeteringen en doelen formuleren en steeds proberen beter te worden. Vaak is een gebrek aan ontwikkeling te wijten aan inadequate strategieën. Andere door de coach aangedragen (bewezen effectieve) strategieën kunnen het leren aanmerkelijk verbeteren. Bij deliberate practice hoort dan ook het analyseren van (en zoeken naar) strategieën.
Diglin en Deliberate Practice
In het Diglin materiaal is geprobeerd zo consequent mogelijk snelle feedback te geven aan gebruikers. Elk verkeerd gesleept woord, elke verkeerd getypte letter geeft feedback. Bij fout slepen valt het woord terug naar zijn oorspronkelijke positie, bij fout typen van een letter wordt het vak rood en/of er is een geluidssignaal. Bovendien zijn er klokjes en puntentellingen waardoor bij herhaling ook daadwerkelijk te zien is hoe leerders zichzelf verbeteren. Ook de herhaling zelf is essentieel. Alleen een oefening doen is nog niet echt leren. Het doel is niet om een oefening te doen en 60% goed te hebben. Dat is niet meer dan een mooi begin. Om echt te leren is herhaling nodig. Leren ontstaat vooral als er een fout gemaakt wordt en die fout meteen hersteld wordt. Bij deze “bron” hieronder is het doel om uiteindelijk door te trainen tot het met 0 fouten kan en binnen de 2,5 minuten. En de snelle feedback en de klokjes doen nog meer. Het geeft een spelelement en dat zorgt er voor dat de focus, de motivatie en het doorzettingsvermogen van leerders veel meer gestimuleerd worden dan feedbackloze oefeningen op papier.
Maar naast deze feedback die reageert op acties van de gebruiker zit er ook allerlei feedback in die gebruikers zelf kunnen oproepen. Een gebruiker zou kunnen denken:
Ik denk dat ik weet wat “shores” betekent maar ik kan dat controleren door over het woord te “hoveren” en een afbeelding (of omschrijving) te zien van het woord. Ik kan bovendien op elk woord klikken als ik niet weet hoe het uitgesproken wordt.
De rol van de docent
Bij Anders Ericsson is bij het ontstaan van effectieve strategieën een belangrijke rol weggelegd voor een docent/coach. En hij spreekt over dan met name over de ideale situatie van een coach die werkt met één leerder waardoor er gedetailleerd gekeken kan worden naar effectieve strategieën voor die specifieke leerder.
Bij de ervaringen met materiaal van Diglin is ondertussen duidelijk dat in veel gevallen redelijk automatisch verschillende strategieën ontstaan. Hoge verwachtingen (scherpe doelen), snelle feedback en de grote hoeveelheid keuzes die de leerder heeft in het materiaal leiden in veel gevallen tot opmerkelijke strategieën. Strategieën die (vaak onbewust en zonder tussenkomst van een docent/coach) ontstaan omdat het zonder zo’n effectieve strategie onmogelijk wordt om het doel te halen.
Als het ontstaan van strategieën echt achterwege blijft kan een docent daar natuurlijk veel aan verbeteren. Hij kan helpen met de analyse. “Welke woorden gaan goed en welke nog niet?” “Zit er een patroon in die woorden?”. Of hij kan helpen andere strategieën aan te dragen.
Het onderstaande filmpje is van een studente van de MBO opleiding toerisme die werkt met het Diglin materiaal. Ze heeft zware dyslexie en maakt zich erg zorgen om haar Engels. Er is haar al op de middelbare school verteld dat Engels haar nooit zal lukken. Ze zal daar nooit een voldoende voor scoren. En dat kwam ook uit. Ze heeft nu 2 keer deze “listen and type the words” gedaan. De eerste keer had ze van de 20 woorden er nog 14 niet in één keer juist getypt. Uiteindelijk had ze ze wel allemaal goed (door de snelle feedback zag ze waar het fout gaat en kan ze de fout herstellen). Daar deed ze nog 9 minuten en 40 seconden over. De tweede keer ging het aanmerkelijk sneller (4 minuut 31) en had ze nog maar 11 woorden die ze niet in een keer juist kon typen. Ze wordt door de docent uitgedaagd om het binnen 2 minuten te doen met 0 fouten. Ze dacht dat dat onmogelijk was. Het filmpje is van de 2e keer dat ze deze oefening deed. De screenschot kreeg de docent na 2 dagen. De studente had 45 minuten geoefend op deze 20 woorden.
Het belangrijkste hier is vooral dat deze studente, ondanks haar dyslexie, is gaan oefenen en dat ook volhoudt. En dat er, ondanks haar dyslexie, duidelijk zichtbare vooruitgang is. Ze weet ondertussen dat ze echt beter kan worden en bovendien vindt ze het leuk om op deze manier te leren.