Achtergronden bij DigLin – Mastery Learning

DigLin+ en DigLin MVT is voortgekomen uit de uitgangspunten van FC-Sprint2. We hebben daarbij soms inspiratie gevonden en soms herkenning in diverse stromingen en ideeën. Een van die ideeën is Mastery Learning van Benjamin Bloom. Mastery Learning is bij Bloom een praktische uitkomst van een groot optimisme over leerbaarheid.

I find that many of the individual differences in school learning are manmade and accidental rather than fixed in the individual at the time of conception. My major conclusion is: “What any person in the world can learn, almost all persons can learn if provided with appropriate prior and current conditions of learning.” However, I would qualify this by stating that there are some individuals with emotional and physical difficulties who are likely to prove to be exceptions to this generalization (perhaps 2 or 3 percent of the population). At the other extreme are 1 or 2 percent of individuals who learn in such unusually capable ways that they may be the exceptions to the theory. At this stage of the work it applies most clearly to the middle 95 percent of a school population.

Benjamin Bloom in “New Views of the Learner: Implications for Instruction and Curriculum” (1978)

Het onderwijs is volgens Bloom te veel bezig met selectie en het voorspellen van mogelijke succesvolle leerders en zou zich juist bezig moeten houden met het ontwikkelen van succesvolle leerders.

(meer…)

Lees meer

Directe feedback en herhaling…

Een van de quotes die we vaak aanhalen is van Anders Ericsson. Hij doet onderzoek naar het ontstaan van expertise of (zoals we dat vaak vertalen) naar excellente leerders.

Hij zegt dat het van groot belang voor effectief leren is dat leerders onmiddellijk feedback krijgen.

(The subjects should receive immediate informative feedback and knowledge of results of their performance.)*

Maar zijn volgende zin is minstens zo belangrijk..

Leerders moeten dezelfde (soort) taken regelmatig herhalen.

(The subjects should repeatedly perform the same or similar tasks.)

(meer…)

Lees meer

DigLin+ en compartimenteren (lineair – non lineair)

Stel je bent analfabeet. Ook in je eigen taal. En je leert een nieuwe taal en het alfabetiseringsproces is gestart. De docent begint instructie te geven over de eerste 3 klanken gekoppeld aan tekens . Deze:

 

De klanken zijn je misschien niet vreemd maar omdat je een echte analfabeet bent, kun je ze niet koppelen aan letters van je eigen alfabet. Je kunt dus niet denken “oh, die eerste klinkt net als onze g”. Die steun is er niet.

(meer…)

Lees meer

Diglin+ Nederlands – achtergronden

Met enige regelmaat krijgen we de vraag hoe Diglin+ Nederlands is opgezet en hoe docenten en cursisten er mee kunnen werken. Hierbij een poging iets van de achtergronden te verduidelijken (versie 1).

Algemeen

Diglin+ Nederlands is gebouwd op de principes van FC-Sprint². Belangrijk daarbij is dat cursisten zelf kunnen werken aan een doel (of zoals dat in Sprint² ook wel genoemd wordt ‘een hoge verwachting’). Zij kunnen daarbij gebruik maken van ‘bronnen’. Alles kan daarbij een bron zijn. Medecursisten zijn bijvoorbeeld een bron, er kunnen papieren bronnen zijn en er zijn digitale bronnen. Diglin+ Nederlands is een omgeving met deze digitale bronnen. Ook een docent is een bron maar dat is bij voorkeur de laatste bron. Bij Sprint² heeft de cursist heel nadrukkelijk het stuur zelf in handen. Hij kan aan zijn eigen doelen werken of aan uitdagende verwachtingen die de docent voor hem formuleert. Ook als een cursist aan zijn eigen doelen werkt dan zet de docent dat om in een hoge verwachting. Als een cursist bijvoorbeeld wil leren tellen in het Nederlands dan kan een docent daarop een verwachting formuleren.

“Ik weet zeker dat je vanmiddag om half 2 tot 20 kunt tellen en dat ga je presenteren aan de andere cursisten.”

(meer…)

Lees meer

Ik als regisseur van mijn eigen ontwikkeling

Voor het excellentie programma voor MBO studenten mag ik samen met collega Albert verschillende thema’s uitwerken. Als eerste een thema dat we voorlopig de werktitel “Ik als regisseur van mijn eigen ontwikkeling” hebben gegeven. We kijken wat er nodig is om regisseur te zijn van je eigen ontwikkeling. Wat moet er dan aanwezig zijn?

Al snel komt het filmpje van Ira Glass ter sprake. Vooral omdat er een essentieel element in zit. Ira Glass wilde schrijver worden. Hij wist wat kwaliteit is. Hij had toen hij begon al “goede smaak” als het om literatuur gaat. Hij kent het werk van grote schrijvers en dus kon hij in het begin zien welk gat er zat tussen zijn werk en het werk van echt goede schrijvers. Hij kon zichzelf beoordelen. Dat lijkt ons essentieel om regisseur te zijn van je eigen ontwikkeling. Ira Glass lijkt zichzelf geleerd te hebben te schrijven. Hij had er in ieder geval zelf de regie over. (meer…)

Lees meer

Oorzaak of gevolg

donderdag 16 juli 2015

water-drop

“Hij is niet goed in rekenen.” Of zoals Carol Dweck zou zeggen: “Hij is nog niet goed in rekenen.” Er zit een wereld van verschil tussen. In de eerste zin is het al haast een eindconclusie. Er is van alles geprobeerd en nu blijkt dat hij niet goed in rekenen is. Carol Dweck maakt er in ieder geval nog een optimistische constatering van. Het kan nog goed komen.

We kunnen vervolgens op zoek gaan naar oorzaken. We kunnen zoeken in hersenen, genen en natuurlijk ook naar de omgeving. En ongetwijfeld vinden we wat. Bij dyslexie is ook wat gevonden. Schijnbaar een oorzaak. Bij mensen met dyslexie is er sprake van minder grijze massa in de hersenen. Grijze massa heeft als functie het verwerken van informatie. Dat zou betekenen dat er een biologische oorzaak is voor dyslexie. Voor leren heeft dat nogal wat consequenties. Heeft het zin om veel te oefenen als je weet dat je hersenen anders in elkaar zitten dan mensen zonder dyslexie? Vraag maar eens door aan iemand met dyslexie. Zij denken vaak dat dyslexie een permanente situatie is waar je misschien wel iets aan kunt verbeteren maar niet veel. Voor de motivatie om echt te oefenen lijkt het me haast dodelijk. Het “nog niet” van Carol Dweck wordt er vakkundig uitgesloopt met zo’n oorzaak.

Er zitten nogal wat denkfouten in deze “grijze massa” constatering. De eerste is dat wat een oorzaak lijkt volgens recent onderzoek weleens een gevolg kan zijn:

“Many dyslexics weren’t born with less grey matter, according to a surprising recent study. Dyslexics’ grey matter may have developed less because they read less.”

Dat zou weleens voor veel meer dingen kunnen gelden. Hij is niet zo goed in … omdat hij er minder tijd aan besteed heeft. Of omdat hij er minder slim op geoefend heeft. Cognitieve geschiedenis. Deliberate practise.

Bovendien zegt gedragswetenschapper en psycholoog Hasselman in de Volkskrant dat er allerlei oorzaken zijn aan te wijzen en moet vooral niet gezocht worden naar één unieke verklaring. Hij ziet de volgende mogelijke verklaringen voor dyslexie:

‘De moedertaal. In Finland en Italië zijn het gesproken en geschreven woord vrijwel identiek en komt dyslexie nauwelijks voor. Onderwijs speelt ook een rol, denken we. Er zijn leraren die nooit een dyslectisch kind in de klas hebben gehad. Dat duidt erop dat een bepaalde aanpak van het leesonderwijs dyslexie voorkomt. Een systematische benadering om te begrijpen hoe dyslexie ontstaat, zou naar grammatica, taalonderwijs, sociale omstandigheden, genetische factoren, hoorproblemen en breindefecten moeten kijken. En hoe de factoren elkaar versterken of juist afzwakken.’

Tja, oorzaak of gevolg.

Voor het onderwijs lijkt het me haast een morele keus om de beinvloedbare factoren te belichten. Voor het leren is het van belang de cognitieve geschiedenis van de student te benadrukken als oorzaak voor succes of falen. Ik denk niet dat we in het onderwijs behoefte hebben aan vrijwaringsbewijzen.

Lees meer